El último reporte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) sobre la educación en México cuenta la siguiente historia: México ha incrementado sus niveles relativos de inversión en educación: 6.8% del PIB, contra 5.9% en promedio de la OCDE. Además, 24% del gasto gubernamental en México se destina al sector educativo.
Sin embargo, dicho incremento no parece venir acompañado de mejoras en la calidad educativa. 60% de los jóvenes mexicanos de 15 años no tienen competencias suficientes en matemáticas (según resultados en las pruebas PISA). Más preocupante aún es la aparente falta de progreso entre un nivel y otro. En las últimas evaluaciones nacionales, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación aplicó el mismo examen de redacción escrita a alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria. El resultado fue una mejora mínima entre ambos niveles. En términos de las habilidades para escribir un texto de forma analítica, lógica y estructurada, tres años de educación adicional parecen ayudar muy poco.
Para explicar los malos resultados educativos, la OCDE sugiere que mientras la inversión relativa ha aumentado, continúa siendo baja en niveles absolutos. El gobierno gasta 1,656 dólares (ajustados por poder de compra) en un alumno de primaria, y 1,495 en secundaria, lo que representa entre un tercio y un cuarto del promedio de la OCDE. Además, la mayor parte de esos recursos se destinan al gasto corriente, primordialmente a salarios de maestros.
Ciertamente, la falta de inversión en infraestructura, materiales y apoyo a la docencia afecta la capacidad de las escuelas de proveer una educación de calidad. Por ejemplo, en algunos estados se ha reportado que más de una cuarta parte de las telesecundarias no reciben la señal televisiva, y casi 15% no cuentan ni siquiera con televisor. O bien, está el caso de aquella escuela del turno vespertino que en su proyecto para entrar al Programa Escuelas de Calidad, explicó que utilizaría los fondos para mover el switch de la luz. Resulta que el director de la mañana cerraba su oficina y ellos en la tarde se quedaban sin electricidad. Los recursos que reciben las escuelas por lo general no alcanzan para cubrir este tipo de cosas y los directores tienen muchas veces que recolectar fondos de los padres de familia para gastos tan elementales como la compra de papel de baño.
La falta de recursos, o la ineficiencia en su uso, inciden también en la capacitación docente. En los cursos nacionales, el modelo es one size fits all (unitalla). Un maestro de física con 30 años de experiencia toma el mismo curso o taller que un maestro de física con dos años de experiencia. Además, los cursos siguen el formato “cascada” por la falta de personal capacitador. En este modelo, los del centro capacitan a grupos de los estados, los cuales capacitan a los jefes de sector y así sucesivamente hasta llegar al maestro. Cualquiera que haya jugado al teléfono descompuesto se puede imaginar el tipo de información que se produce al final de esta cadena.
Pero no todo el problema es de recursos. Hay que resaltar también la interacción entre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP) y sus agendas con frecuencia contrastantes. La negociación entre estos actores ha resultado en políticas cuyos beneficios son, en el mejor de los casos, inciertos.
Tal es el caso del programa Carrera Magisterial. Originalmente fue concebido para premiar a los mejores maestros de acuerdo con sus resultados en una evaluación objetiva y multidimensional. Sin embargo, la influencia del SNTE (el programa es regido por una comisión mixta SEP-SNTE) llevó al programa a parecerse más a un nuevo sistema de escalafón horizontal, que a un sistema de estímulos meritocráticos. El SNTE logró no sólo incorporar a todos sus miembros (la SEP originalmente quería incluir sólo maestros), sino que además consiguió que muchos de ellos entraran al programa automáticamente (sin evaluación formal) durante sus primeros dos años de operación. Aunque el programa ha mejorado de forma considerable desde entonces, y actualmente sus criterios de incorporación son más competitivos, este hecho pone de manifiesto las concesiones que la SEP ha tenido que dar al sindicato para avanzar al menos partes de su agenda. Aunque hay veces que la influencia del sindicato ha sido positiva, por ejemplo logrando aumentar los deprimidos salarios magisteriales durante los 80, la percepción generalizada es que la mano de la cúpula sindical está muy metida en temas que no necesariamente están alineados con el objetivo de mejorar la calidad educativa y la eficiencia del sistema (¿alguien dijo Oaxaca?).
Basta resaltar el caso de las escuelas normales, únicas autorizadas para emitir títulos universitarios para la enseñanza de educación básica. Algunos estudios sugieren importantes deficiencias y retos de la formación docente. El Banco Mundial encontró en los 90 que sólo 50% de los maestros mexicanos tenían las competencias requeridas para ejercer. Muchos carecían de los conocimientos básicos de su disciplina y de las habilidades pedagógicas necesarias para enseñarla bien.
¿Por qué no puede un licenciado en matemáticas de la UNAM, el Instituto Politécnico Nacional o cualquier otra universidad adquirir una certificación docente como sucede en otros países y enseñar en una escuela pública? La respuesta quizá tenga que ver con el hecho de que en las escuelas normales el sindicato ejerce su poder. No es coincidencia que el yerno de la maestra Gordillo sea el director general del área que se ocupa de la educación normal dentro de la SEP.
Los problemas son muchos, y no hay un remedio único para todo. La futura administración tendrá que dar pasos audaces, o por lo menos sentar las bases para la implementación de reformas estructurales que garanticen un mínimo de calidad en todas las escuelas. Es urgente revisar la legislación laboral del magisterio. ¿Por qué una vez que un maestro recibe una plaza docente, la conserva de por vida a pesar de su desempeño? ¿Por qué las relaciones entre el magisterio y la SEP tienen como único interlocutor al SNTE, al cual todos los maestros tienen que pertenecer les guste o no?
Es importante también atender las cuestiones de cobertura y equidad. No es suficiente con decir que tenemos más de 90% de cobertura en educación primaria, si en la mayoría de las zonas rurales este servicio se da en escuelas multigrado donde un solo maestro atiende a niños de distintas edades sin los materiales o la pedagogía necesaria. Este tipo de educación crea un sistema de segunda clase para aquellos de pocos recursos reduciendo aún más sus oportunidades de avance social y progreso económico.
Mejorar la calidad educativa necesitará todavía de más inversión. Se requieren más recursos en las áreas donde más falta hacen: infraestructura, materiales didácticos, actualización y formación docente y más horas de clase. Desafortunadamente, mientras la influencia del SNTE sea tal que cualquier incremento se destine a aumentar los salarios de los maestros sin ninguna responsabilidad añadida para ellos, los beneficios serán mínimos. Para lograr las reformas de fondo que se necesitan, el próximo gobierno deberá constituir una secretaría de educación independiente cuya agenda no esté supeditada a la del sindicato. A pesar de la descentralización de 1992, tenemos todavía un sistema educativo excesivamente centralizado. Para que una inyección de recursos adicional se traduzca en mejores resultados, el centro tiene que actuar como protector de los intereses de los niños, jóvenes y padres de familia. Éste es su principal mandato y el que deberá cumplir para al menos tener la posibilidad de que los resultados educativos mejoren en los próximos años.
La autora es profesora-investigadora del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE).